Curriculum Online - The Syllabus

Summary

1.1 Structure
1.2 Basic Communicative Proficiency
1.3 Language Awarness
1.4 Cutural Awareness

1.1 Structure

The syllabus content is designed in units of GeneralActivities/Themes. With Pers~rmance 7ärgers designed to help teachers and learners to work out schemes of work and to ensure learners are clear about what is expected of them in relation to each General Activity/Theme. Some of the communicative and linguistic skills including the grammatical knowledge that students will need for the realisation of the Performance Targets are elucidated in terms of Linguistic Skills - Structures and Grammar. The examples given in the syllabus provide suggestions for areas to focus upon in the preparation stage in which learners could work the on vocabulary and grammatical structures that will be needed in the realisation of the Performance Targets for communicative purposes.

The three components of the syllabus are now described in greater detail.

1.2 Basic Communicative Proficiency

(a) Using the target language in the classroom

The first aim of the syllabus is to foster in learners the communicative skills to enable them to communicate effectively in the target language. There is broad agreement that learners need opportunities to engage in communication based on an exchange of information. Having learners engage in a variety of tasks which encourage them to negotiate meaning when communication problems arise is deemed essential. Emphasis is placed on what the learner should be able to do in the target language. This section addresses the immediate needs o f the learner e.g. in the classroom:

requesting permission to do something
asking for clariflcation
making excuses, etc as weil

as his/her potential needs outside the classroom e.g.

buying goods and services
dealing with emergencies
coping with travel and transport

The Leaving Certificate syllabus is to be seen as including all the basic transactional (e.g. passing on messages) and interactional (e.g. meeting and getting to know people and maintaining social relations) skills specifled at Junior Certiflcate level. The Leaving Certiflcate syllabus additionally emphäsises such functions as negotiating and includes activities aimed at developing learners' discourse competence e.g.

Initiating a conversation
Terminating a conversation
Managing a conversation

(b) Communicative Methodology

Since priority is attached to communication in this section of the syllabus - understanding, negotiating, expressing meaning - the approach to methodology should be a communicative one. Learners should be encouraged to use the language for communicative purposes. Real opportunities for communication, where there exists an information or opinion gap, can occur in the classroom. Where possible German should be the language of the classroom e.g. asking students why they have arrived late, haven't done their homework, clarifying instructions, evaluating and correcting pupils' performance and for purposes of disciplinary interventions. When German is the normal means of communication learners are enabled to see that the language is not only the object of studv but also a medium of real communication.

In order to learn to use the language spontaneously learners also need frequent opportunities to work with each other on suitable tasks that involve a genuine exchange of information. The following points have been made regarding the effectiveness of different task types:

Two way tasks, since they make the exchange of meaning obligatory, produce more negotiation of meaning than one-way tasks.
Planned tasks that require learners to prepare in advance encourage more negotiation than unplanned tasks.
Closed tasks which require a definite ending/resolution produce more negotiation than open tasks.
Convergent tasks, requiring the participants to agree on a solution promote more negotiation than divergent tasks, where different views are accepted.

1.3 Language Awareness

The Language Awareness section of the syllabus contains activities and themes designed to
(i) stimulate learners' interest in language issues;
(ii) provide learners with skills and learning strategies to help them be more effective language learners and
(iii) provide a framework for the teaching and acquisition of grammatical knowledge within a broadly communicative approach.

(i) Stimulating Learners' Interest in Language Issues The first general activity/theme: Learning about language from target language material, is aimed at stimulating learners' interest in language issues and enthusiasm for language learning. Areas in which awareness of language can usefully be fostered within pupils through the development of insights are:

language as communication
language growth and change
language variety
creative use of language (including some features of literary language)
language'and culture
how languages affect each other e.g. loan words,

Selection of texts dealing with language-related themes and learning activities based on such language related themes can also enhance learners' inteilectual development and awareness of other cultures. Once che learners have worked on the linguistic and information content of a text they can then be encouraged to transfer this information to productive skills. The following activities could be used to promote the learners

· Wie lange lernen Sie schon Deutsch? Worum haben Sie dieseSprache gewählt? Welche Erfahrungen haben Sie beim Lernendieser Sprache gemacht? Macht es Ihnen Spaß? Was finden Sieschwierig? Was fällt Ihnen leicht?
· Wie nützlich ist Deutsch als Fremdsprache Ihrer Meinung nach?
· Wie finden Sie die Idee einer "künstlichen" Sprache wie z.B.Esperanto? Was wissen Sie über Esperanto? Haben Sie dieseSprache schon einmal gehört oder gelesen?

veele menschen spremen heule csperomor
Warum ist Esperonto einfach zu lernen?

Notieren Sie Stichwörter:Wortschatz: Grammatik: Hauptwort (Substantiv):Eigenschaftswort (Adjektiv):Verb: Aussprache:

(b) The following activity highlights for the creative nature of language and how the students themselves can be creative with language:

The effect of languages on each other is clearly evident in the following example:

(ii) Equipping Learners with Skills and Strategies

In the formal learning context of the classroom students can be more effective language learners if they understand something about language learning and take some responsibility for their own learning. In this way learners can develop positive attitudes towards language learning and become increasingly independent in their work. Language Awareness can also contribute to learner autonomy and enhance learners chances of success by equipping them with the skills to find their own way. While recognising that it is helpful to teachers and learners to have a deflned content syllabus it is accepted that it would be impossible to include in the syllabus all the words and structures that learners will meet when listening to or reading authentic material in the target language. Leärners will therefore need to develop communication strategies to cope successfully with words and structures they have not previously met. Learners need to develop coping strategies such as making use ofcontext and background information to compensate for inadequate linguistic resources. Learners should be encouraged to identify and solve learning problems and to assess their own performance and progress. Research into successful language learning strategies show that "good learners" learn to:

(a) organise information about language The following activity is aimed at encouraging learners to organise information, in this case, vocabulary, into different categories, and thus facilitate the learning process:

A Vor dem Lesen: Trogelzum Thema "Transport und~

Learners can be taught to (c) develop strategies for making sense of the target language, by engaging in prereading exercises such as the following: In this example learners are asked to guess the possible content of an article from a headline:

A 1. Rechts sehen Sie fünf Schlagzeilen, die in ieweils zwei Hälften zerlegt sind: Welche Hälften gehören zusammen?
2. Diese Überschriften gehören zu fünf Geschichten, von denen die Anfänge hier abgedruckt sind. Können Sie die Überschriften den Texten zuordnen? Überlegen Sie mit einem Partner, was passiert sein könnte und wie die Geschichten weitergehen!

The fol!owing activity seeks t o encourage learners to

(d) form hypotheses about language:

Denn so alt wie die Hansapork. lümmler Der Darüber Der Gang durchs Brandenburger Tor Aber nach der Wende Darüber Die aus 10 Nationen bestehende Besatzung Doch diesmal Die meisten Delphine Ich

werden komml sind
darf waren denke
durfte
spielt gehen weiß
Delphine in Gefangenschaft meis'
wir lange
diese Arbeitsplätze ich
das Schiff
nichl nicht nicht
nicht nicht nicht nicht
himweggekommen. fehlen.
mehr notwendig. rlo(h.
verlassen.

Alec Baldwin den CIA-Mann Jack Ryan, sondern...
in den Becken der l'ierparks zugrunde, sondern...
ob die Schüler aggressiver geworden sind.

Making Use of Linguistic Knowledge It is generally accepted that the role of the first language in second language acquisition can be a very beneficial and positive one. One example of this is the way in which the general meaning of a foreign language text can orten be understood by people with little or no knowledge of the language in question. Similarly useful strategies are outlined in other Performance Targets e.g.

Making meaningful t~get language sentences out of jumbled target language words/phrases/clauses
Making short pieces of meaningful and coherent target language text out ofjumbled target language sentences
Working out the implicit inferences of statements made in spoken/written target language text
Describing and commenting on any ways in which you have made your own personal contribution to the process of learning the target language
Talking about your experience of the target language.

The use in particular of authentic materials will mean that learners will inevitably be faced with linguistic elements they have not previously encountered. Rather than being daunted by such materials learners should be encouraged to develop techniques for dealing with such texts. Among the strategies that will help learners to understand texts containing new elements are the following:

(a) ignoring words which are not needed for a successful completion of the task set: many texts contain words which are not essential for an understanding of the main points of the text
(b) using the visual and verbal context: the layout, title, related pictures etc. can give the skilled reader many clues about the purpose and content of a text. Pupils can also be taught how to use tone, attitude, information of speakers to help them to infer meaning

In the following example learners are asked to describe what is happening in the picture which accompanies a text, thus helping them form expectations of the content of the text. This will possibly make the text more accessible to them. It mar also increase their motivation to read the text:

(c) making use of grammatical markers and categories, learners can also ihrer meaning by being able to identify lexical items as verbs, nouns, adjectives etc and by being able to recognise plural forms, verb tenses, word order etc. e.g.
(d) making use of world knowledge and cultural knowledge, learners should be taught to use their knowledge of regularities in the real world to anticipate what people may say or write about e.g. the order in which events are likely to have happened etc. Offen it is enough to follow closely the development of the action in order to overcome most of the lexical diffkulties. Unknown words are also offen explained further on in the text or a synonym is given, Cultural knowledge such as approximate prices, times, sizes etc can help learners understanding recordings etc. In this example learners knowledge and expectations of an article of this type, i.e. about a bank robbery, will help them understand rauch of the text. The questions in the accompanying exercise could be applied to similar kinds of texts:

Wer? - Was? - Wann? - Wo?

A. Lesen Sie zuerst den Text "Maskierter Bankräuber in Bielefeld" und finden Sie heraus, wer beteiligt war, was passiert ist, wann und wo es passiert ist, und tragen Sie Stichwörter in die Tabelle ein. Welche weiteren wichtigen Informationen können Sie im Text finden?

(f) using cognates and near cognates, pupils can guess intelligently the meaning ofwords in the target language on the basis ofcognates ofequal or almost equal graphic form and with the same meaning; analogies with a small graphic difference (omission, addition, substitution of letters); analogies which are easily recognised in spite of a different spelling.

Learners are presented in the next example with a text containing many cognates and near-cognates in German and English which aids their comprehension of the text.

A number of verbal strategies which will help learners to compensate for deficiencies in vocabulary and structures can also be easily learned e.g.

using a word which refers to a similar item,
description ofphysical properties
requests for help
paraphrase
reference to the function ofc.g, an object

The availability of a rangc t>t >trat«gics such as these and flexibilitty in their use represent an important advantage for language learncrs. All language learners make use ofcommunication strategies.

The third dimension of the Language Awareness component of the syllabus i.e. teaching and acquiring grammatical knowledge which also relates to using linguistic knowledge is &alt with separately under the heading The Role of Grammar.

1.4 Cultural Awareness

Cultural awareness is an essential aspect of successful language learning. Consequently the third component of ihe syilabus is aimed at developing in |earners an awareness of the cukure of the target language community. Culture in the context of the syllabus concerns in particular the way oflife of the target language society but also the diversity of its cultural heritage (literature, visual arts, music etc).

The communicative objectives of the syllabus alm to equip learners with a communicative capacity to converse with speakers of the target language and to facilitate their movement in the target language community, lmplicit in the cultural aims of the syllabus is the promotion of the intellectual and social development oflearners whose perceptions and insights into the other culture should not remain unchanged and superficial.

The cultural awareness component provides a means of implementing these aims of the syllabus through performance targets based on a comparative methodology: e.g.

Describing the similarities and contrasts between normal everyday life in Ireland and normal everyday life in one of the communities associated with the target language with particular reference to, for exarnple: where people live etc.

Learners are encouraged to go beyond a superficial appraisal of the other culture ie.

Critically examining national stereotypes, e.g:

A.Hören Sie sich die Interviews zum Thema des Monats auf der Kassette a n (A-Seite, 8 . Beitrag). Finden Sie heraus, wer was zu welchenPunkten sagt; notieren Sie Stichpunkte in der Tabelle:

D I E T M A R + S T E F F I :
Dietmar und Steffi sind beide erst seit kurzem in Irland.WelcheEindrückehaben sie von ihremgewonnen? - Hallo Steffi, wie lange bist Du denn schon in Irland?

· Ich bin seit 3 Wochen hier. - Und gefällt's Dir hier?

Gastland

Ja, was ich bis jetzt gesehen habe u n d erlebt habe, hat mir sehr gut gefallen. Und was machst Du jetzt genau hier in Irland? Ich bin Au-pair in einer irischen Familie und sie haben vier Kinder zwischen TO und 1 9 Jahren und ich bin mehr für Haushalt zuständig. Und was machst Du hier?

- Ich möchte hier in Irland studieren a m UCD und habe, bin jetzt v or vier Wochen bin ich nach Irland gekommen, habe zunächst einen Sprachkurs gemacht und fange nächste Woche a m UCD an.

· Was hast Du denn schon von Irland gesehen, außer Dublin? - So, außer Dublin, ich bin schon ein bißchen im Land rumgefahren, ich w a r im County Donegal im Horden, hab kurz Nordirland besichtigt und w a r auch schon im Süden gewesen, in Cork am Wochenende.

· Da hast Du schon mehr gesehen wie ich. Ich hab ' noch gar nichts gesehen. - Bist Du nur in Dublin gewesen die ganze Zeit?

· Ja. Ich habe nur einen Tag in der Woche frei, Sonntag, und da kann man nicht weit wegfahren. Ich kann Dir übrigens, wenn Du mal 'n Wochenende wegfahren willst, k a n n ich Dir was empfehlen: Glendalough, das ist ein altes Kloster, das ist, glaub' ich, so etwa 5 0 k m südlich von Dublin in den Wicklow Mountains. Das ist sehr schön, das ist ein wunderbares Tal mit zwei Seen und, wie gesagt, das alte, das alte Kloster dort, und da kannst Du also ganz einfach mit dem Bus hinfahren, ich glaub', der fährt hier um 11 Uhr weg und Du kommst dann abends u m 5 kommst Du dann wieder zurück hier nach Dublin. Ja, wunderbar, das werd'ich dann mal machen. Und was waren so Deine ersten Eindrücke hier von Irland?

· Es sind sehr, sehr nette Leute, also bis jetzt, die mir begegnet sind. Wenn ich mit der Karte irgendwo stehe, dann stürzen sich gleich Iren auf mich und wollen mir zeigen, wo's lang geht. - Das ist mir auch schon passiert, ja. - Ja, was mir hier sonst noch aufgefallen ist, daß unheimlich viele Kinder auf den Straßen sind, das ist man von Deutschland so g a r nicht gewohnt. Und ich glaube, wenn ich die Zahlen richtig im Kopf hab', ist etwa die Hälfte der irischen Bevölkerung unter 2 5 Jahren, was also ganz anders ist als in Deutschland.

· Das steht, das steht in meinem "guide" auch drin. - Ja, hast Du das auch gelesen, ja? - Und das sieht man auch wirklich auf den Straßen, Du siehst überall Kinder spielen, bis spät in den Abend noch, was ich also von Deutschland wirklich gar nicht mehr gewohnt war.

· Haben sie bei Dir in der Familie auch immer Kartoffeln gegessen? - Ja, fast jeden Tag - das ist wohl hier das Hauptnahrungsmitlel.

· Nationalgericht, oder so was. - Ja, in allen möglichen Variationen.

· Aber schmeckt gut, muß man sagen. - Ja, doch. Es ist nicht sehr unterschiedlich von dem Essen in Deutschland. Ja, die Spanier, die ich kennengelernt hab', die haben viel mehr Probleme mit dem Essen hier gehabt.

· In meiner Familie arbeitet die Mutter und der Vater wohnt gar nicht bei uns, und die Kinder gehen alle zur Schule bis mittags u m vier und hinterher sitzen sie fast nur vorm Fernseher, also nicht sehr abwechslungsreich, wenn m a n das so sagt. - Das ist mir auch so aufgefallen, die fangen morgens an mit dem Frühstück nehmen sie vor dem Fernseher ein, und abends, wenn sie dann zurückkommen aus der Schule, die Hausaufgaben werden vorm Fernseher gemacht, das Abendessen wird vorm Fernseher eingenommen, sie sitzen wirklich...

· Und sie nehmen sich auch nicht viel Zeit f ü r Gespräche während der Mahlzeiten, was ich von mir zu Hause schon gewöhnt bin. - Ja, die Mahlzeiten sind kürzer als bei uns, und nicht so, soll mal sagen, nicht so viel Gesprächsstoff während der Mahlzeiten.

· Hauptsächlich, was hast Du heute gemacht, wie war Dein Tag, und das war's. - Und das Wetter, das Wetter ist immer das Thema in Irland.

· Das Wetter. Aber es regnet weniger, als ich mir vorgestellt hatte. - Ja, ich glaub', in den ersten vier Wochen, wo ich jetzt hier war, hab' ich wirklich Glück gehabt, d a hat es, glaub' ich zwei Tage vielleicht m a l geregnet. Und das hat also meine Vorstellungen über Irland komplett über den Haufen geworfen.

· Ja, ich hab mir vorgestellt, daß hier alles viel ländlicher ist, wie es wirklich ist.

- Ich finde irgendwie, Dublin ist 'ne Stadt mit einer Million Einwohnern, das sieht trotzdem aus wie ein großes Dorf. Du hast zwar hier das City Centre, das vielleicht ein biffchen aussieht wie eine Groffstadt in KontinentaI-Europa, aber der Rest, die ganzen "suhurbs', die Außenbezirke, das ist wie auf einem Dorf.

· Irgendwie so richtig schön gemütlich. - Ja, das ist, sicher, das ist etwas anderes...

· Also, mir ist aufgefallen, daß gegenüber den Deutschen, die Iren nicht sehr umweltbewußt sind. Bei uns wird doch darauf geschaut, daß man so langsam alles einzeln, separat sammelt, daß man nicht zu viel Müll produziert, wohingegen hier alles in die "bin" wandert.

- Na, und die Straffen sind auch relativ schmutzig, obwohl viele Mülleimer auf den Straffen stehen, trotzdem wird, die Leute kommen aus dem "shop', aus den Geschäften raus, haben irgendwelche Sachen, die sie gekauft haben, in Papier eingewickelt: das Papier wird genommen und zusammengeknüJlt und auf die Straffe geschmissen. Und es wird gar nicht versucht, das irgendwie in den nächsten Abfalleimer reinzuschmeißen. Du siehst überall Papierschnipsel, Kippen auf den Straffen liegen.

- Hast Du's bisher denn schon bereut, nach Irland gefahren zu sein?

· Nein, auf keinen Fall, weil ich hab' vorher ziemlich lang gearbeitet, und muffte was Neues sehen, und was Neues machen. Und das tut der Sprache vor allem auch ziemlich gut und den neuen Kontakten auch.

and to interact with the other culture at an affective levet i.e. Stating and defending personal opinions about the desirability of maintaining, developing or «hanging relationships with the community in question, e.g:

Klassengespräch Über Europa
Die Schüler lesen sich alle Texte einzeln durch. Zu wichtigen Aussagen notieren sie jeweils ihre eigene Meinung. Sobald die Schüler fertig sind, diskutieren sie über die Aussagen und Meinungen aller jungen Europäer im Klassengespräch.

B i · s p i e l : ùEs wird noch 30 oder 50 Jahre dauern, bis Europa mächtig ist": Ich persönlich glaube, daß das viel schneller geht.

Frage.Und AntwortketteDie Schüler lesen alle Texte in Partnerarbeit. Der Lehrer stelltfolgende Fragen, die die Schüler schriftlich beantworten:·Wie heiffen die jungen Europäer~·Wie alt sind sie?·Woher kommen sie?·Was machen sie in Deutschland?

· Woran denken sie beim Thema Europa?i

Jdia, 1 4 Jahre, Deutschland
Geboren in Jordanien, aufgewachsen in den Niedertanden, der Schweiz und Deutschland - das ist Julia aus Bonn. Zur Zeit besucht die Diplomalenlochter ein Gymnasium, an dem Französisch erste Fremdsprache ist. Zwei Nebenfächer werd~ hier in Französisch unterrichtet. Julia, die Spaß an fremden Sprachen hat, spricht außer Französisch Englisch, auch ein bißchen Niederländisch. In der Schweiz war sie an einer Schule, wo man täglich bis nachmitlags Unterricht hatte und lange Sommerferien. Dieses System vermißt sie in Deutschland, wo man meistens nachmittags frei hat. ùMan hat keine Zeit, etwas richtig zu machen ", meint sie. Das gilt besonders für ihr Hobby, das Reiten. Bis man das !!ii~ Pferd vorbereitet hat, ist schon der halbe Nachmittag vorbei. Julia glaubt, daß ihre Erfahrungen im Ausland ~ l g nützlich sind: ,Man ist flexibler, wenn man weiß, wie es ~ . ~ woanders ist." Als Deutsche fühlt sie sich nicht. ,Meine ~= Heimat ist da, wo ich mich wohlfühle, wo ich die Sprache verstehen und sprechen kann."

Julie wünscht sich, daß Europa zu einem starken und reichen Landzusammenwächst, das den armen Ländern hilft. Sie kann sich gutvorstellen, irgendwo in diesem Europa zu arbeiten.

Aus: Juma Oas Jugendmagazin und tip 1/93.

The implicit methodological approach aims at providing learners with background information and promoting acceptance and tolerance of cultural differences. Critical appraisal, where appropriate, can also make an important contribution to the development of cultural awareness. This component also provides opportunities for learners to ger involved in project work based on cultural themes. Texts can be selected fbr various activities on the basis o f the information they contain about German society or the way of life in Germany. Since authentic texts can often be difficult for learners to process certain paragraphs could be highlighted and used for vocabulary work, global comprehension, and ifappropriate for follow-up speaking and writing activities.

(a) Methodology

Learners' cultural awareness can be developed in a number of ways as specified in the Performance Targets. The use of authentic materials including literary texts, can promote awareness of the way of life of the country in a direct way and enable learners to deepen their insight into both the other country and their own. Such materials often contain surveys etc. conducted in the other language community. Learners might use this information to carry out their own surveys to describe similarities and contrasts between Ireland and the other country.

(b) Cultural Themes

Initially, the students awareness of the other culture could be developed in relation to familiar contexts such as the family, home, meals, birrhdays, holidays, spare time activities and f:amiliar "service" contexts such as timetables, information services, opening and closing times and in familiar contexts within the social system such as schooling and housing. The fange ofcontexts within which their cultural awareness is developed can be progressiveJy extended to inclucle more abstract themes such as the values and attitudes of the othcr culture e.g. the role of the family, individualism and nationalism, politics etc.

The following example suggests how pupils could go about learning about the German political system:

Bevor es die Bundesrepublik gab, entstanden bereits die Bundesländer. Die Bundesländer sind also älter als die Bundesrepublik selbst. Und die Bundesrepublik ist auf der Basis der Länder entstanden. Dies ist auch ein Grunddement des deutschen föderalistischen Systems, das heißt, die Bundesländer haben eine eigene Staatsqualität. Sie haben eine eigene Verfassung. Sie haben eine eigene Londesregierung, und sie haben eigene Verfassung. Sie haben eine eigene Landesregierung, und sie haben eigene Zuständigkeiten. Und das ist gleich auch ein Element, das in Europa ansonsten recht selten zu finden ist, eigentlich nur noch in der Schweiz und in Österreich, neuerdings auch in Belgien. Die Länder sind zuständig vor allen Dingen für den Bereich Bildung, Wissenschaft, Kultur, Polizei und alles, was mit Kommunalverfassung zu tun hat. In diesen

Bereichen regeln die Länder, ihre Aufgaben weitgehend selbst. Es gibt lediglich eine Abstimmung unter den Ländern, beispielsweise im Bereich der Bildung, nämlich etwa bei der KultusminJsterkonferenz, wo man BJldungsinhalte, Bildungsabschlüsse etc. zu koordinieren versucht, damit die Ungleichheiten zwischen den einzelnen Bundesländern in diesem Bereich nicht allzu groß sind. Wir haben insgesamt seit der Wiedervereinigung Deutschlands 1990 16 Bundesländer. i 1 alte, nämlich Bayern, Baden-Württemberg, das Saarland, RheinlandPfalz, Hessen, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen, SchleswigHolstein, Hamburg und Bremen. Und S neue, nämlich Thüringen, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Brandenburg, MecklenburgVorpommern. Und hinzu kommt noch die neue, früher geteilte, jetzt wieder vereinigte Stadt Berlin als eigener Staat.

The sociocultural dimension of communicative competence requires that learners should also acquire a knowledge of linguistic conventions for using the target language. Learners should develop an awareness of language forms and registers appropriate to purpose and context in familiar and informal situations and in less familiar and more formal situations. Many of the Performance Targets listed in the Language Awareness component of the syllabus are specifically designed to promote such sociolinguistic awareness in learners. In the following text the sociolinguistic dimension ofcommunication is highlighted in a humorous manner:

A judicious choice of situations for roleplay activities embracing a wide fange of contexts will also help learners to develop an awareness of the need for appropriateness of language to situation, as in the following example, including the purposeful use of social conventions in the other culture, such as forms of address, symbols of relationship (hand shakes, kissing) and polite formulae e.g. (a) Roleplays requiring the formal form of address:

(b) A roleplay requiring knowledge of the language conventions used while telephoning:

Stellen Sie sich die folgende Situation vor:
A hat einen Sommerjob beim Kartenvorverkauf im UCI in Essen;
B will mit zwei Kindern ins Kino gehen und ruft beim UCI an. - Entscheiden Sie, wer welche Rolle spielt undbereiten Sie sich mit Hilfe der Rollenspielkarten auf den Dialog vor.